{"id":5413,"date":"2013-11-07T21:46:17","date_gmt":"2013-11-07T21:46:17","guid":{"rendered":"http:\/\/www.proyectoallen.com.ar\/3\/?p=5413"},"modified":"2013-11-07T21:47:22","modified_gmt":"2013-11-07T21:47:22","slug":"una-propuesta-para-la-ensenanza-de-la-historia-reciente","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.proyectoallen.com.ar\/3\/?p=5413","title":{"rendered":"Una propuesta para la ense\u00f1anza de la Historia Reciente."},"content":{"rendered":"

Para ense\u00f1ar historia reciente en el nivel medio requerimos, indefectiblemente como con cualquier otro per\u00edodo hist\u00f3rico, de una serie de conceptos que permitan proyectar una selecci\u00f3n y organizaci\u00f3n de sus contenidos. Entre ellos, y en este caso desde una perspectiva hist\u00f3rico pol\u00edtica, en los \u00faltimos a\u00f1os se ha enfatizado en conceptos tales como el Estado, Sociedad Civil, Sistema y R\u00e9gimen Pol\u00edtico, Ciudadan\u00eda, Democracia, Poder (Aguiar L.; 2003; 206 \/Aguiar L. y C. Cerd\u00e1; 2008; 137). Conceptos explicativos que son pertinentes para abordar la multicausalidad de los fen\u00f3menos hist\u00f3ricos y de la historia argentina reciente. Por Victor Salto (Prof. de Historia. Docente de nivel medio. Investigador de la FaCE-UNCo. Colaborador permanente de Viento del Sur)<\/em><\/p>\n

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En esta perspectiva, considero que otro de los aportes para una historia conceptual y problematizadora de la ense\u00f1anza de la historia reciente reside en la categor\u00eda de derechos humanos[1]<\/a>. La postulaci\u00f3n de \u00e9stos como contenido conceptual para la ense\u00f1anza de la historia reciente implica una decisi\u00f3n \u00e9tico pol\u00edtica que nos permite renovar la tarea pedag\u00f3gica en tres claves que me parecen fundamentales: la de repolitizar la formaci\u00f3n de nuestras\/os estudiantes en las aulas de historia, la de problematizar\/conceptualizar desde la ense\u00f1anza hist\u00f3rica, y la de ense\u00f1ar a educar la mirada de nuestras\/os estudiantes.<\/p>\n

Ense\u00f1ar historia reciente para repolitizar <\/em>la formaci\u00f3n escolar<\/strong><\/p>\n

Avanzar en la repolitizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza implica una revisi\u00f3n \u00e9tica y pol\u00edtica del pasado que promueva el conocimiento de la realidad social y la construcci\u00f3n de criterios de actuaci\u00f3n en ella. No se refiere de ning\u00fan modo al trillado debate sobre si la ense\u00f1anza debe promover o no la formaci\u00f3n pol\u00edtica de nuestros\/as estudiantes. Superado este escollo, debemos asumir que la ense\u00f1anza hist\u00f3rica, as\u00ed como las de otras disciplinas, promueven en el \u00e1mbito escolar \u2013consciente o no del todo- formaciones subjetivas entre nuestras\/os j\u00f3venes que tienen que ver con una forma de ver, leer y decodificar el mundo. No se trata entonces de una formaci\u00f3n partidaria (la cual no estar\u00eda tampoco deshabilitada) sino de una formaci\u00f3n pol\u00edtica subjetiva en sentido amplio. El uso de la categor\u00eda de derechos humanos habilita esta perspectiva para dar cuenta en la escuela de la historia argentina reciente y sus problemas trascendentes.<\/p>\n

La forma en que el profesor se sit\u00faa frente al acontecer hist\u00f3rico reciente, en mi caso desde la perspectiva de la Nueva Historia Pol\u00edtica, siendo parte de la misma compromete y complejiza sus decisiones sobre el curr\u00edculo ense\u00f1able, sus contenidos y los conflictos del ense\u00f1ar-aprender esta parcela de la historia en el aula. Todo ello deriva en situaciones diferentes seg\u00fan se sit\u00fae respecto al conocimiento hist\u00f3rico y los escenarios educativos en los que inter-act\u00faa.<\/p>\n

Dar cuenta de esos sentidos y significados fundamentalmente pol\u00edticos y de sus manifestaciones conflictivas en el seno escolar \u00e1ulico se convierten entonces en un lugar para acci\u00f3n reflexiva. Esta situaci\u00f3n es la que puede hacer que no se encuentre homogeneidad en los tratamientos del problema planteado sino una considerable diversidad de propuestas y de posicionamientos frente al tema, lo cual enriquece la formaci\u00f3n escolar.<\/p>\n

Cuando definimos los derechos humanos como concepto organizador para la ense\u00f1anza de la historia reciente estamos asumiendo su afectaci\u00f3n a los cambios epocales y a las intenciones de los actores que intervienen en esos cambios. Esto hace referencia a dos aspectos. Por un lado, que ese contenido de ense\u00f1anza nos compromete hoy tanto como ayer. Por otro, que contribuye a hacer m\u00e1s tangible y visible lo sucedido en una \u00e9poca porque permiten recuperar situaciones y acciones de agentes y actores sociales concretos en el marco de relaciones y experiencias colectivas.<\/p>\n

Este concepto se transforma en problema cuando se establece leg\u00edtimamente la ligaz\u00f3n de los derechos humanos con situaciones colectivas de violaciones sistem\u00e1ticas de los mismos. De la \u00e9poca dictatorial nos permite dar cuenta de las decisiones pol\u00edticas de violencia y violaciones sociales sistem\u00e1ticamente perpetuadas por parte de un sistema pol\u00edtico pretoriano<\/em> (Quiroga H.; 1994; 18). Asimismo, desde la recuperaci\u00f3n y transici\u00f3n democr\u00e1tica hasta nuestros d\u00edas nos permite visualizar aquellas demandas de car\u00e1cter social y econ\u00f3mico que a\u00fan siguen insatisfechas. O incluso, avanzar en la reflexi\u00f3n sobre los l\u00edmites de una democracia representativa en la que sus ciudadanos est\u00e1n m\u00e1s dispuestos a votar que a participar en las organizaciones pol\u00edticas (Quiroga H,; 2010; 202). Con otras caracter\u00edsticas, los derechos humanos como problema \u00e9tico pol\u00edtico no se resuelven con la finalizaci\u00f3n de la dictadura y siguen siendo a\u00fan un problema propio de la democracia. En este sentido expresan nuevamente la coetaneidad propia de la historia reciente de nuestro pa\u00eds.<\/p>\n

Se trata entonces de abordar la ense\u00f1anza de los derechos humanos como problema y como concepto desde una propuesta did\u00e1ctica organizada en base al reconocimiento de situaciones problem\u00e1ticas y abordadas desde un marco conceptual abierto a la revisi\u00f3n y reformulaci\u00f3n en funci\u00f3n de esas situaciones. Propuestas que tienen que ver con situaciones propias del pasado reciente pero tambi\u00e9n con preguntas de los estudiantes respecto de ese pasado. Esto implica poner en cuesti\u00f3n las representaciones sociales e individuales existentes sobre ese contenido de ense\u00f1anza. Un contenido que engloba concepto y problema y que permite poner en escena determinadas acciones pol\u00edticas del pasado para interpretarlas desde nociones \u00e9ticas, pol\u00edticas e incluso jur\u00eddicas sin desprendernos de la intencionalidad de aportar a la construcci\u00f3n de criterios para actuar en el hoy.<\/p>\n

Ense\u00f1ar Historia Reciente para contribuir a la problematizaci\u00f3n\/conceptualizaci\u00f3n en la formaci\u00f3n escolar<\/strong><\/p>\n

Ense\u00f1ar contenidos de nuestra historia reciente encuentra un anclaje interesante en aquellas propuestas did\u00e1cticas fundamentadas en la problematizaci\u00f3n-conceptualizaci\u00f3n<\/em>[2]<\/sup><\/sup><\/a> (Lerner D.; 1996; Siede I.; 2007a, 2007b). En estas, se propone la ense\u00f1anza a partir de situaciones que dan cuenta de pr\u00e1cticas y concepciones de la vida social cotidiana y \u2013en este caso en particular- afectada por la coetaneidad de los problemas de nuestra historia reciente.<\/p>\n

Esta estructura, propone la ense\u00f1anza de situaciones problemas a partir de las cuales no se pretende un saber te\u00f3rico que luego tenga aplicaciones pr\u00e1cticas sino un saber construido desde el an\u00e1lisis de las pr\u00e1cticas (propias o ajenas) que reconstruye en parte enfoques te\u00f3ricos de las disciplinas de referencia a partir de problemas y preguntas que le dieron origen (Siede; 2007 b; 232).<\/p>\n

Se problematiza a partir de una situaci\u00f3n, caso o idea b\u00e1sica. Cada situaci\u00f3n presenta alg\u00fan tipo de conflicto en el que es posible atender a algunas de las posibilidades que se abren en relaci\u00f3n a este contenido de ense\u00f1anza. Entre ellas, interesa destacar la posibilidad referida a los conflictos de intereses que se presentan entre diferentes actores o personas en un momento determinado y que intentan volcar el curso de sus acciones a favor de la resoluci\u00f3n de sus necesidades, inclinaciones o expectativas. La problematizaci\u00f3n ha sido alcanzada si estudiantes y docente logran compartir el problema planteado confront\u00e1ndolo colectivamente con la informaci\u00f3n y las categor\u00edas de an\u00e1lisis a partir de las cuales hacerlo aprehensible.<\/p>\n

En cuanto a la conceptualizaci\u00f3n, se trata de definir las categor\u00edas explicativas que proponemos para \u201cresolver\u201d las preguntas o problemas planteados inicialmente. Categor\u00edas a partir de las cuales plantear los contenidos conceptuales planificados que permitan responder a las inquietudes generadas y no resueltas por los estudiantes sobre el problema formulado: algunas de ellas corresponden en esta propuesta a las ya mencionadas m\u00e1s arriba (Estado, Sociedad Civil, Sistema y R\u00e9gimen Pol\u00edtico, Ciudadan\u00eda, Democracia, Poder, Derechos Humanos). Es importante considerar que los conceptos y los problemas van a la par y que en tanto definamos tales problemas requeriremos de algunas y no todas de las categor\u00edas mencionadas.<\/p>\n

Este enfoque, tiende a abrir el abanico de representaciones de los estudiantes a fin de ser confrontadas con los contenidos curriculares. Cuando ense\u00f1amos historia apostamos a la transformaci\u00f3n \u2013en sentido perfectible- de las representaciones tanto sociales como personales de los estudiantes. Reconocemos y trabajamos sobre las representaciones de un hecho, de una civilizaci\u00f3n, de un grupo social, de un personaje hist\u00f3rico, etc. Ante o junto a ellas, reconocemos sus estructuras a trav\u00e9s de conceptos que se pueden afinar y enriquecer con otros (Huber M.; 2004; 31). Sostiene Delia Lerner que Ense\u00f1ar es alentar la formulaci\u00f3n de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento pr\u00f3ximo al saber socialmente establecido. Ense\u00f1ar es \u2013 finalmente \u2013 promover que los ni\u00f1os se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela (Lerner D.; 1992; 13).<\/p>\n

Este prop\u00f3sito nos abre un abanico de desaf\u00edos importantes. En este proceso de construcci\u00f3n metodol\u00f3gica (Edelstein G. y A. Coria; 1995; 68), no buscamos convertir a las\/os estudiantes en peque\u00f1as\/os historiadoras\/es ni en genios de las estad\u00edsticas hist\u00f3ricas sino m\u00e1s bien contribuir al desarrollo del pensamiento cr\u00edtico y a su formaci\u00f3n ciudadana (Pag\u00e9s J.; 2009; 80). Para ello, una de las posibilidades reside en la presentaci\u00f3n de una propuesta de intervenci\u00f3n centrada en la movilizaci\u00f3n de las representaciones de los estudiantes. En la orientaci\u00f3n de esta propuesta, la elecci\u00f3n de determinadas im\u00e1genes contempor\u00e1neas de nuestra historia reciente resulta un veh\u00edculo clave para el intercambio esperado entre contenido, estudiante y docente.<\/p>\n

Ense\u00f1ar Historia Reciente para educar la mirada de nuestras\/os estudiantes <\/strong><\/p>\n

Si la movilizaci\u00f3n de las representaciones de los estudiantes se constituye en una de las condiciones organizativas del actuar docente en el aula: \u00bfqu\u00e9 condiciones son necesarias para lograr esta movilizaci\u00f3n? D. Lerner (1992) propone dos esenciales. A saber, que un problema debe tener sentido para el conocimiento de los estudiantes y que ese problema no puede ser resuelto solo a partir de los conocimientos que aquellos tienen.<\/p>\n

Ello implica tensionar dos dimensiones siempre presentes en nuestro accionar pedag\u00f3gico. Por un lado, brindar un marco de seguridad conceptual a partir del cual estimular la expresi\u00f3n, las hip\u00f3tesis, de los estudiantes. Por otro, la recurrencia a las alteraciones, a la modificaci\u00f3n de percepciones sobre datos, contraposiciones factuales, etc. La puesta en tensi\u00f3n de ambas dimensiones con los estudiantes son las variables de acci\u00f3n que no derivan en resultados autom\u00e1ticamente esperables ni uniformes[3]<\/sup><\/sup><\/a>. Por ello, el prop\u00f3sito did\u00e1ctico debe anclarse preferentemente en el equilibrio entre estas dos dimensiones con el prop\u00f3sito de estimular con propiedad el pensamiento cr\u00edtico y la formaci\u00f3n \u00e9tica pol\u00edtica enriqueciendo las representaciones de las\/os estudiantes de nivel medio.<\/p>\n

La importancia de las representaciones sobre la historia reciente radica en que es uno de los marcos de referencia centrales sobre los cuales se manifiesta la sociedad actual. Y las im\u00e1genes sostienen determinadas representaciones de la historia reciente que nos ofrecen un punto de vista desde el cual observarla. Los modos en que la vemos y las maneras en que transmitimos su contenido o experiencia, o nuestras valoraciones sobre las acciones de sus protagonistas, incluyen presentar algo nuevo, una actividad que nos implica y que por consiguiente nos obliga a optar por una forma de decirla. En este caso, una \u201cidea\u201d de la historia reciente presentada como vital para las experiencias humanas presentes de nuestras\/os estudiantes y de las categor\u00edas que de ella se derivan para dar forma y contenido a los juicios sobre el mundo.<\/p>\n

El recurso a las im\u00e1genes resulta potente en varios aspectos. Las im\u00e1genes nos recuerdan que vivimos con y entre sujetos visuales[4]<\/sup><\/sup><\/a>. No debemos transformarnos en especialistas de los estudios visuales pero si al menos ser conscientes de las pr\u00e1cticas del \u201cver\u201d que entran en juego. De apreciar qu\u00e9 es lo que se visibiliza y qu\u00e9 es lo que no se logra ver de una imagen sobre la realidad reciente, teniendo en cuenta: c\u00f3mo se reacciona ante las im\u00e1genes; cu\u00e1les son los procesos que les permiten a las personas otorgar sentido a lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo est\u00e9tico, lo emocional (Abramowsky A.; 2010; 1)[5]<\/sup><\/sup><\/a>.<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1l es la especificidad de una transmisi\u00f3n que toma como veh\u00edculo central a las im\u00e1genes? \u00bfQu\u00e9 agrega, quita, modifica el uso de im\u00e1genes a la hora de transmitir? Una propuesta de este car\u00e1cter no implica sacrificar la cultura letrada propia de nuestra formaci\u00f3n docente. Pero su transmisi\u00f3n no tendr\u00eda que concentrase exclusivamente en la dimensi\u00f3n textual de las representaciones visuales ni en el lenguaje que \u00e9stas contienen. Indudablemente, el desaf\u00edo no est\u00e1 en las im\u00e1genes en s\u00ed mismas sino en c\u00f3mo las trabajamos en el aula, en como aprovechamos sus peculiares caracter\u00edsticas para potenciar las posibilidades de su uso did\u00e1ctico.<\/p>\n

Las im\u00e1genes son poderosos veh\u00edculos de transmisi\u00f3n de ideas, valores y emociones que juegan un rol fundamental en la configuraci\u00f3n de determinadas representaciones sociales sobre la realidad pasada y presente, aportando informaci\u00f3n y conocimiento y provocando adhesiones y rechazos, movilizando afectos y diferentes sensaciones. Tambi\u00e9n son polis\u00e9micas. Es decir, no contienen nunca un significado un\u00edvoco. Cuesti\u00f3n que anima la posibilidad de abrirse al debate de diferentes lecturas y a los alcances de los conceptos utilizados en el abordaje de su contenido.<\/p>\n

Se trata adem\u00e1s de un soporte que permite otro tipo de v\u00ednculo con la transmisi\u00f3n verbal de las experiencias del pasado. En este sentido opera tambi\u00e9n otro tipo de relaci\u00f3n con el saber. Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas \u2014el ejemplo m\u00e1s claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo\u2014. Pero tambi\u00e9n es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos \u201cviendo\u201d m\u00e1s all\u00e1 de lo que sabemos o de lo que esper\u00e1bamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos (Abramowsky A.; 2010; 3).<\/p>\n

Una propuesta que apueste al uso de las im\u00e1genes como recurso did\u00e1ctico debe reconocer entonces su poder, su polisemia y las relaciones posibles con los conocimientos y saberes en cuesti\u00f3n. A partir de ello, reconocer que una de las potencialidades de este recurso se refiere a que con ellas se trata, del mismo modo que en el uso de determinadas categor\u00edas, de im\u00e1genes que son colectivas y que por lo tanto las experiencias que manifiestan pueden ser compartidas y\/o rechazadas por los estudiantes desde juicios propios. Asimismo, como sostiene Abramowsky, que si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habr\u00e1 siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagog\u00eda de la imagen habr\u00e1 tambi\u00e9n una pol\u00edtica, construyendo una mirada, y no cualquiera, del mundo<\/em>.<\/p>\n

No es casual que en los actos escolares que rememoran a\u00f1o tras a\u00f1o el 24 de marzo de 1976, las im\u00e1genes emblem\u00e1ticas de algunas de las tantas situaciones de violencia y de terrorismo de Estado tengan una presencia importante en la escuela. Presencia que a mi criterio y sin embargo no se corresponde con el grado o tipo de atenci\u00f3n que esperamos en la mayor\u00eda de los casos generar con las mismas. Las im\u00e1genes son presentadas como si su sola presencia resultara garant\u00eda de comprensi\u00f3n y an\u00e1lisis hist\u00f3rico escolar, como si hablaran por s\u00ed mismas. Es preciso reconocer que dejar en la deriva su uso did\u00e1ctico puede alimentar el riesgo de banalizar incluso el contenido que \u00e9stas nos permiten apreciar.<\/p>\n

En esta propuesta, \u201cponer en pr\u00e1ctica situaciones problema podr\u00eda ser entonces un elemento facilitador para suscitar en los alumnos conductas de adaptaci\u00f3n aprovechables\u201d (Hubert, M.; 2004; 34). Las im\u00e1genes resultan en este sentido un soporte significativo para la construcci\u00f3n de situaciones problema. Factor importante en la medida en que nos proponemos \u201ccuestionar\u201d, en el sentido de ruptura epistemol\u00f3gica, esas representaciones. Las im\u00e1genes contribuyen en la organizaci\u00f3n de una confrontaci\u00f3n significativa con el pasado y con el presente, condici\u00f3n indispensable al momento de afinar conceptos que nos permitan orientar posibles expectativas de futuro.<\/p>\n

La ense\u00f1anza de la Historia Reciente: Aportes para la construcci\u00f3n de una propuesta escolar<\/strong><\/p>\n

Como tal, la presentaci\u00f3n de una situaci\u00f3n problema se construye. En varias experiencias particulares[6]<\/sup><\/sup><\/a>, esta propuesta se proyect\u00f3 a partir de una idea b\u00e1sica:<\/p>\n

La vigencia y el ejercicio pleno de los derechos humanos son esenciales para la realizaci\u00f3n personal y la vida en sociedad de todo ser humano. Condici\u00f3n necesaria para la proyecci\u00f3n de futuros deseables y posibles.<\/em><\/em><\/p>\n

Esta idea se problematizo como sigue:<\/p>\n

La historia reciente de la argentina demuestra hasta nuestros d\u00edas innumerables casos de violaciones de derechos humanos y de vivencias de seres humanos en condiciones de injusticia social y desiguales condiciones de existencia personal y colectiva. Ante esta situaci\u00f3n, las decisiones generadas por nuestro sistema pol\u00edtico no siempre favorecieron soluciones integrales a este tipo de realidades sociales en Argentina.<\/em><\/p>\n

Ubique en situaci\u00f3n este problema a partir de la presentaci\u00f3n de diferentes im\u00e1genes fotogr\u00e1ficas:<\/p>\n

Im\u00e1genes 1 y 2<\/strong><\/p>\n

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En la imagen 1 (izquierda) una muestra de los procedimientos de persecuci\u00f3n e intimidaci\u00f3n en alrededores de plaza de mayo durante marzo de 1982. En la imagen 2, algunos saldos de la represi\u00f3n policial sobre la movilizaci\u00f3n colectiva desatada durante las jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001 en Buenos Aires.<\/p>\n

Im\u00e1genes 3, 4 y 5<\/strong><\/p>\n

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La imagen 3 (izquierda) alude al accionar policial durante la movilizaci\u00f3n colectiva desatada en la ciudad de San Juan a partir de los saqueos desatados en un contexto de aguda hiperinflaci\u00f3n durante el mes de mayo de 1989. En la imagen 4 (centro), una manifestaci\u00f3n del grado de agresi\u00f3n ante la represi\u00f3n policial en diciembre de 2001. Y en la 5 (derecha) la avanzada respuesta represiva de las fuerzas policiales durante la crisis de 2001.<\/p>\n

Im\u00e1genes 6 y 7<\/strong><\/p>\n

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En la imagen 6, madres de plaza de mayo resisten la represi\u00f3n en el 2001. En la imagen 7, a pesar de la presencia intimidatoria de la polic\u00eda, un grupo de Madres de Plaza de Mayo realiza la marcha por la vida en octubre de 1982.<\/p>\n

Im\u00e1genes 8 y 9<\/strong><\/p>\n

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En la imagen 8, Videla recorre el denominado \u201cMuseo de la Subversi\u00f3n\u201d en la ciudad de C\u00f3rdoba durante el a\u00f1o 1979. En la imagen 9, los cuadros de Videla y Bignone son retirados del colegio militar de El Palomar en el 2004.<\/p>\n

Las im\u00e1genes pueden multiplicarse as\u00ed como tambi\u00e9n su selecci\u00f3n depende en gran parte de nuestra intenci\u00f3n sobre lo que queremos visualizar. Evidentemente, algunas im\u00e1genes pueden trabajarse de manera aislada, sin relaci\u00f3n con otras, pero tambi\u00e9n en su an\u00e1lisis colectivo se pueden identificar aspectos en com\u00fan.<\/p>\n

Es preciso se\u00f1alar que no siempre existe frente a una imagen una referencia clara sobre el contenido que una fotograf\u00eda puede tener por objeto. Para muchos de nosotros estas im\u00e1genes no son extra\u00f1as en la medida en que hay una vivencia que las asume con m\u00e1s o menos conciencia pol\u00edtica: \u00bfpera nuestras\/os estudiantes le son ajenas o extra\u00f1as?<\/p>\n

Por otra parte, en esta propuesta, las im\u00e1genes 1 y 2 nos permitieron apreciar rasgos comunes entre ellas cuando las\/os estudiantes no ten\u00edan de antemano una informaci\u00f3n precisa y referente sobre lo que trataban. Asimismo, entre las im\u00e1genes 3 y 5 \u00e9stos confundieron ciertas similitudes al no tener en cuenta la diferencia de contextos sociales y pol\u00edticos en las que se ubican. Por \u00faltimo, las im\u00e1genes 6 y 7 nos permitieron en la mayor\u00eda de los casos visualizar la resistencia colectiva en la historia reciente de la argentina, mientras que las im\u00e1genes 8 y 9 permitieron avanzar en el an\u00e1lisis de los distintos lugares pol\u00edticos ocupados por determinados actores en dos \u00e9pocas con caracter\u00edsticas propias.<\/p>\n

El prop\u00f3sito did\u00e1ctico en la utilizaci\u00f3n de este recurso fue promover espacios de discusi\u00f3n y reflexi\u00f3n conjunta e individual sobre aspectos integrales vinculados a los derechos humanos en base al uso de im\u00e1genes para la presentaci\u00f3n del contenido.La intencionalidad se asentaba en la posibilidad de generar que los estudiantes:<\/p>\n