Educar al soberano

Hacia 1810 Mariano Moreno creó el periódico La Gaceta y desde allí ya hablaba de la educación estatal y planteaba la idea de una formación republicana para crear conciencia cívica. Moreno creía que la educación debía llegar al pueblo para que pudiera interpretar y difundir el nuevo orden establecido, logrado tras la Revolución de Mayo. Eran tiempos de nuevas ideas y había que terminar con el pasado colonial, así fue que se adaptaron textos y métodos imbuidos del pensamiento ilustrado, se unificó el sistema educativo organizando un método sistemático para aplicar en las escuelas. Se logró jerarquizar a los maestros, elevando su nivel económico que para aquellos tiempos era revolucionario.

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El modelo ahora era la “nueva” Europa, más específicamente Francia e Inglaterra, donde acontecían los grandes cambios. Hacia la década del ‘20 el país (cuando la Patagonia aún no formaba parte de la soberanía nacional) vivía un largo periodo de desencuentros y la tendencia unitaria ganaba terreno impulsando una Constitución Nacional que no fue aceptada por las provincias. Entre 1821 y 1827 se crearon escuelas primarias, se fundó la Universidad de Buenos Aires y se introdujo el método “lancasteriano”.  Este sistema de enseñanza, trasladado de Londres hacia nuestras aulas, consistía en la transmisión del conocimiento por medio de la división de la clase colocando al frente a un joven de superior habilidad con el nombre de “monitor” y bajo la inmediata inspección del Maestro.

La inestabilidad política continuaba y esto hacía imposible establecer un sistema educativo unificado, llegaban las ideas del Romanticismo y la Generación del `37 con hombres como Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi y Domingo F. Sarmiento entre otros, buscaban dar un papel preponderante a la educación. A fines del siglo XIX el proyecto político triunfante instalaba a las elites terratenientes en el Estado. La inserción del país en el mercado mundial como proveedor de materias primas significó impulsar la llegada de inmigrantes como mano de obra. Ellos vendrían con sus técnicas agrícolas y costumbres que colaborarían en la construcción de una nueva sociedad para el nuevo Estado Nacional.

La educación tuvo entonces un papel fundamental en la constitución de la Nación, cuya condición central era lograr una sociedad ordenada y civilizada. El impulso que le dio el Estado a la educación pública universal se contradecía con el sistema político restrictivo, una tensión que significaba la exclusión de numerosos sectores que no aceptaban el régimen. La Ley de Residencia (1902), solicitada por la Unión Industrial Argentina al Poder Ejecutivo, permitió al gobierno expulsar a los inmigrantes “indeseables” sin juicio previo. Con esta Ley los sucesivos gobiernos tuvieron un mecanismo legal para reprimir la organización sindical de los trabajadores, expulsando principalmente anarquistas y socialistas.

La ley de Residencia fue una de otras formas represivas que las elites impulsaron con el fin de evitar que las asociaciones de inmigrantes difundieran nuevas ideologías y organizaran protestas por mejoras laborales. Estas asociaciones también buscaban educar a sus hijos bajo sus tradiciones y costumbres, estas corporaciones étnicas junto a las religiosas se opusieron a la homogenización social y cultural que impulsaba la Ley 1420. El debate que concluyó con la promulgación de la Ley y el Congreso Pedagógico Internacional (1882) inició una etapa fundacional de la educación pública cuyas premisas fueron: gratuita, obligatoria y laica.

Era tal la modificación de la estructura social luego de la llegada de los inmigrantes que la Ley impulsaba construir un espacio en el que las diferencias de idioma, religión y costumbres se dejaran de lado y dieran lugar a una identidad común a todos los habitantes. El principal objetivo de los dirigentes al difundir la instrucción primaria era que la gran masa de inmigrantes desarrollara un sentimiento de pertenencia hacia su nuevo país.

Como parte de estas políticas de integración, en 1901 también se estableció el servicio militar obligatorio por el que todos los ciudadanos argentinos varones de 20 años debían recibir instrucción militar. El carácter universal de la conscripción permitió que fueran utilizados sus registros para la confección de los padrones electorales.

Según señala Ariel Fort (2009), la modernización de la sociedad tuvo que generar sectores especializados en la producción de bienes culturales destinados a una homogeneidad cultural, a través de una sistemática  profesionalización del sistema educativo que permitiera alcanzar la unificación institucional. La expansión producida en la segunda mitad del S. XIX no encontró su correlato en el terreno político, esta contradicción subyacía en el seno de las elites dirigentes que permanecían conservadoras en lo político y liberales y progresistas en el campo social y cultural. Como consecuencia de esta situación, los inmigrantes casi no participaban en la vida política nacional mientras se consolidaba  la república restrictiva. Para los inmigrantes el derecho a voto se obtenía con la nacionalización, por lo que la estrategia era rechazarla y así continuar amparados por las legislaciones de sus países de origen, aunque esta operación significase su marginación de la vida política.

Las tensiones, tanto dentro de la elite como en el resto de la sociedad, encontraron en la educación una forma de resolverlas. El Estado Argentino halló en el largo plazo la forma de acabar con los clivajes étnicos, inculcando costumbres sociales con un espíritu de igualdad y fraternidad (Smith: 1986, 108), al tiempo que intentaban mantener el status quo de un pequeño grupo que perdía peso en la vida colectiva de un país.

 

Argentinizar la Patagonia

“-¿Cuál es tu nacionalidad, querido niño?

El interrogado contrajo el ceño, y sin contestar nada

Quedóse en actitud de profunda meditación

-¿Eres argentino? Instó el inspector

-No señor – contestó el niño con toda entereza

-Pero sabrás en qué país habéis nacido?

-Sí señor, en el Chubut.

(La Escuela en el Desierto. E. Thames Alderete, en Fort, A. 2009 )

 

Para dotar de identidad nacional a la sociedad instalada en las tierras ganadas a los pueblos originarios, el Estado necesitaba elementos de referencia ideológica que hicieran sentir a estas poblaciones parte de una comunidad nacional culturalmente homogénea. Fue un proceso complejo y lento en especial en las zonas fronterizas donde la población era mayoritariamente indígena, chilena y mestiza.

La escuela pública ya era una herramienta con la sanción de la Ley 1420 en 1884, con la que la masa inmigrante ingresó en un proceso de conformación de una identidad colectiva acorde con el modelo de nación que se quería imponer. Desde la formación de maestros, el uso de guardapolvos blancos y libros comunes de lectura, hasta planes de enseñanza nacionales que desconocían diversidades regionales y culturales, se fue logrando el control social y la orientación de una historia común.

En la Patagonia se tenían las mismas intenciones, pero en la práctica la realidad fue muy diferente. El sistema educativo se desenvolvió con precariedad pero de todas las formas de argentinizar los territorios fue la más efectiva pero se conformó con carencia de escuelas, pocos maestros, salarios y presupuestos escasos. Los reclamos eran constantes y de poco servían la liturgia estatal, como eran, por ejemplo, la celebración de fiestas patrias que convocaban a bastos sectores de la sociedad, pues los logros de argentinización fueron relativos por cuanto se festejaban también fiestas patrias chilenas o de los galeses en Chubut (Bandieri, S. 2006).

La diversidad étnica y social se asociaba con una mayoría pobre que presentaban diversas formas de resistencia a la escolarización estatal. Esto se manifestó en gran parte de la historia escolar de los territorios, por cuanto la brecha entre maestros “cultos” (impregnados del imaginario civilizatorio) y comunidades de gran heterogeneidad (con mayorías cuya cultura se percibía como “atrasada” y/o “primitiva”) fue difícil de acortar y fue en perjuicio de la riqueza cultural de esas mayorías, vistas básicamente como grupos de conducta peligrosa y hasta delictivas. La escuela venía a disciplinar a los niños pero también a sus familias pues se recurría a otros aparatos de coerción del estado, como la policía para poder erradicar “malos hábitos”.

Estas sociedades en proceso de construcción y definición del Estado Nación, dominado por criterios positivistas, se conformaron polarizadas. Sectores populares (peones, jornaleros, crianceros con prácticas sociales y culturales predominantemente rurales) por un lado, y una elite (propietarios mayoritariamente, con diversas ocupaciones pero centradas en el comercio y la administración y de origen nacional o atlántico), por otro, quienes reclamaban mayor atención al Estado y paralelamente ajustaban los mecanismos de control social locales. Los primeros debían ser “educados” y “civilizados”, una tarea que no fue fácil pues era necesario romper con fuertes y naturales lazos de tradición y cultura. Sin embargo, la escuela lentamente lo hizo posible pero no sin resistencias.

  

      La anexión de los territorios patagónicos tenía razones económicas pero también políticas, en especial de soberanía  nacional frente a la cercanía de Chile y la historia en común con la región. Educar acorde con el ideal “civilizatorio” de la clase dirigente significaba formar conciencia nacional e imponer representaciones simbólicas propias del nuevo orden impuesto de modernización y control del nuevo estado. Sin embargo, la función política de la escuela estatal estuvo interpelada por los intereses religiosos de las escuelas privadas salesianas. Los espacios territorianos se disputaron entre un Estado que tenía dificultades para atender las demandas de la región y los objetivos salesianos, que según el mandato de Don Bosco, debían convertir al indígena y formar a un “nuevo hombre” exento de las “lacras del liberalismo y del materialismo del Estado masónico” (Teobaldo, M. y García, A. 2005).

Los espacios escolares estatales de la región coexistieron con cierta conflictividad con los salesianos, compitiendo en objetivos, contenidos, clientela y lugares. Las escuelas salesianas ganaron terreno pues respondían a las necesidades de la región, en especial, de aquellos sectores no demandantes (los marginados política, económica, social y culturalmente). Esto se relaciona con el proceso lento del Estado al incorporar y organizar los territorios.

LOS SALESIANOS

Un estudio de Maria Nicoletti (2006) habla de la tarea llevada a cabo por la congregación salesiana en la Patagonia entre 1880 y 1934. La autora hace referencia al proyecto salesiano basado en la educación y la fe, el que “mediante circuitos en red de parroquias, colegios, oratorios, hospitales, orfanatos y reducciones” llevó a cabo la obra del Don Bosco. Parece que Don Bosco, creador de la orden salesiana, debe haber leído la variada literatura que circulaba en la época, producida por el cientificismo del siglo XIX y que se había extendido por el mundo, muy especialmente aquellas que referían las características físicas y culturales de los pueblos nativos como animales salvajes e inferiores a los que era necesario civilizar. Según indica Bandieri (2006), a Don Bosco en un sueño se le había revelado una misión en “una región salvaje y totalmente desconocida” donde habitaban “turbas de hombres casi desnudos, de estatura extraordinaria, de aspecto feroz, cabellos ríspidos y largos, de tez bronceada y negruzca, y cubiertos con amplias capas hechas con pieles de animales”, que cuando “los misioneros se acercaron, para predicar la religión de Jesucristo, los bárbaros, apenas los vieron, con furor diabólico, con placer infernal nos saltaron encima, los mataron y con inhumana saña los descuartizaron, los cortaron en pedazos y clavaron los trozos en la punta de las lanzas” (Bandieri, S. 2006). El proyecto salesiano avanzó por los nuevos territorios y se transformó en una obra paralela a la que realizaba el Estado, cuyos gobernantes estaban más interesados en la seguridad de las fronteras nacionales y pensaban la incorporación de los pueblos originarios en términos de sometimiento. Los indígenas que luego de la conquista militar lograron sobrevivir al exterminio de las posteriores campañas de eliminación, a los traslados a ingenios azucareros, a la incorporación al ejército, al servicio doméstico de las familias porteñas, a la reclusión, como fue el caso de varios caciques, o bien agrupados en reducciones, misiones y colonias indígenas, quedaron abandonados a su suerte, tal como lo refieren cientos de documentos oficiales. Según señala Javier Valdéz las tribus rendidas que fijaron sus tolderías en  “Fiscomenocó” (el territorio que hoy ocupa la ciudad de Gral. Roca) fueron “las de Reuquecurá, Manquél y los restos de Namuncurá”. Fueron bautizadas e instruidas por los misioneros, pero el panorama, según recuerda el padre Costamagna, era bastante desalentador para estos pueblos: “Busqué enseguida a los prisioneros de guerra para catequizarlos. La miseria en que los encontré, es algo impresionante: Algunos estaban semidesnudos: no tenían sino una piel de cordero para cubrirse. No tenían toldos, y dormían al raso sin ningún reparo. Hacía el oficio de botella y de vaso una asquerosa vejiga que llenaban de agua. ¡Pobrecitos!” (en Valdez, J. 2000). El Arzobispado de Buenos Aires tenía bajo su jurisdicción los Territorios patagónicos y como eran tan extensos y lejanos de la capital, con deficientes comunicaciones y en crecimiento poblacional constante por la llegada de inmigrantes, la región era poco tentadora para un sacerdote. El Arzobispado pensó, entonces, como estrategia la cesión del territorio a congregaciones dedicadas a la evangelización “ad gentes”. Los salesianos fueron entonces, una de las alternativas menos costosas para el Estado y la Iglesia. Ellos mismos argumentaban que su obra significaba "una gran economía para el erario público". De esta manera, en el contexto de la expansión estatal, los salesianos, que pensaban que la educación conjuntamente con la fe era el modo de civilizar al indígena, fueron el instrumento civilizatorio del nuevo Estado hasta que sus élites gobernantes vieron las magnificas posibilidades de la región y la convivencia ya no fue posible. La “estatización” de la Iglesia, mas allá de las diferencias ideológicas que la separaban del gobierno, significó un vínculo que sirvió para lograr la colaboración desde los colegios salesianos para disciplinar, controlar e instruir en oficios a jóvenes “delincuentes” de ambos sexos por solicitud del gobierno, que los subvencionaba otorgándoles subsidios. Esto implicaba reducir gastos presupuestarios del gobierno nacional y utilizar la estructura de la congregación para “regenerar” a los sujetos peligrosos que atentaban contra el “orden social”. Los colegios misionales fueron una alternativa a los reformatorios pues eran menos onerosos. Los Oratorios Festivos (escuela dominical) fueron otro recurso de la pedagogía de la prevención, destinado a los niños pobres, callejeros y abandonados para incorporarlos al sistema como artesanos, obreros o campesinos. Otra unión entre congregación y Estado fue la causa común que hicieron contra el avance, desde fines de siglo XIX, del socialismo y el anarquismo, ideologías consideradas extrañas a la moral cristiana, al bienestar individual, a la propiedad privada y a la “felicidad de los pueblos civilizados”. Los Círculos de Obreros, a los que nos referimos en otro apartado (Ver Segunda Parte, “Los nadies”), eran conformados por la Iglesia para “contrarrestar” las “malas prácticas e ideas” foráneas y convertir al adulto y al niño obrero en sujetos “más útiles y morales”. Paralelamente se creaban bandas de música, organizaban fiestas, congresos de obreros y otras actividades con el mismo fin. En Río Negro para 1914 las escuelas salesianas ganaban terreno al Estado. Luego de la inundación crearon 8 escuelas en Río Negro y la matrícula creció por el tipo de educación ofrecida y los maestros que enseñaban en ella. Concurrían tanto los hijos de los sectores marginados como los de familias acomodadas pues lograban allí la formación moral religiosa e intelectual que consideraban imprescindible.

“Cierro estas líneas dando la nómina que prometí en el número anterior, de los niños que concurren a la escuela salesiana y que fueron hasta no hace mucho alumnos de las escuelas del estado de este pueblo (…) con la que vengo de paso a demostrar la razón que les asisten cuando hacen afirmaciones de esta índole: ‘la educación de nuestros hijos descuidada’. La escuela salesiana dista una legua de este pueblo. Para llevar y traer esos niños se necesita disponer de medios apropiados de locomoción, coches, generalmente. Con esto y la escuela particular que hay que pagarla, viene a costar a los padres de familia alrededor de 25 pesos mensuales la educación de cada hijo. Este sacrificio, no tendría su razón de ser si el Consejo hubiera tenido en el Inspector seccional un guardián celoso de los intereses de la escuela, implica por sí solo la expresión más significativa de protesta por el estado anormal porque atraviesa la instrucción pública de este pueblo” (Río Negro, 1913).

No obstante, en el Valle esto sucederá por poco tiempo, pues la nueva elite que se hizo cargo del gobierno (ver Intermedio: Vientos de Cambio) decidirá finalmente quitarle las tierras a los salesianos de la Colonia Gral. Roca y cerrar el establecimiento.  Las críticas de los sectores “respetables” a la educación “para el trabajo”, por considerar que dejaba de lado otro tipo de formación, unida a la de grupos mas ortodoxos disconformes con la decisión de la congregación de no enseñar religión en su establecimiento educativo, la acción del Estado creando escuelas y la presión de grupos empresarios en el negocio de la tierra llevaron a la pérdida de alumnos primero, la expropiación de las tierras por el nuevo Estado, donadas con anterioridad, y finalmente el cierre de la escuela. Entre 1912 y 1930 los salesianos continuaron profundizando su tarea misionera y educativa, pero el Estado fue lentamente avanzando y restando aportes a la congregación. Hacia 1919 los salesianos administraban varios establecimientos en Viedma (enseñanza de artes y oficos, primaria y secundaria, elemental y agrícola), Roca (enseñanza elemental), Choele Choel (elemental y agrícola), Bariloche (Misión y hospital), Allen (Misión en la Iglesia Santa Catalina), Conesa (Misión), Pringles (Misión), todas eran de varones y las misiones solo atendían a los alumnos oratorios. Los oratorios fueron la forma en que Don Bosco inició su trabajo con jóvenes en Turín e inicialmente no recibió apoyo ni de la ciudad ni de la Iglesia, pues, para muchos, Don Bosco estaba planeando una revolución con esos muchachos abandonados dispuestos a todo. Para otros el joven sacerdote estaba robando la feligresía de las diferentes parroquias de donde provenían los muchachos y otro grupo pensaba que simplemente que había perdido la razón. El Oratorio de Don Bosco se desarrolló entonces como un espacio en donde los muchachos podían aprender un oficio útil, asistir a los sacramentos y tener un patio para jugar sanamente con los amigos.

“La Acción Católica era un grupo organizado por la Iglesia compuesto por jóvenes, tanto mujeres como hombres, para trabajar por la iglesia y juntarse en grupos todo en bien de la juventud, para que tenga un lugar donde encontrarse y ayudar a otros, de allí salían los monaguillos y catequistas. Organizábamos fiestas y los jóvenes trabajábamos mucho, se instalaban puestos pues eran como ferias que juntaba mucha gente, había comidas y bebidas, se ponían mesas, nosotros hacíamos de mozos, generalmente se hacían en el salón Municipal. Otro grupo de la Iglesia era el Centro José M. Estrada solo para varones, se reunía en la sacristía de la iglesia, que era un salón muy amplio, y organizábamos picnics al río, llevábamos música y ahí estaba el cura párroco siempre con nosotros, incentivando la amistad y el respeto. En realidad los dos grupos estábamos siempre juntos, la mayoría venía de la zona de las chacras de Guerrico como Reus, Iglesias, García, Piergentilli, Manzaneda, Marchiggiani, Sanchez… venía también la familia a los eventos. Otra cosa que hacíamos era embellecer la Iglesia arreglando el patio con piedras, una vez trajimos en el auto del cura piedras de la sierra, hacíamos canteros, poníamos plantas. Jugábamos al futbol al costado de la iglesia y el cura nos cuidaba. También íbamos a Roca al Don Bosco o al Domingo Savio. En el Don Bosco los chicos internos que vivían todo el año tenían una banda y un equipo de gimnastas, todavía los recuerdo, con su uniforme de pantalones y camisa blancos con un pañuelo al cuello de color azul (…) iban a todas las fiestas patronales de los pueblos y eran un espectáculo!!” (Gustavo Vega. 2007)

Los salesianos crearon en 1942 el colegio secundario Domingo Savio en Gral. Roca para “hacer frente a la crisis moral por la que atravesaba la población”, crisis que según la opinión de la orden era fomentada por el Colegio secundario del Estado creado en Roca un año antes. Los establecimientos para mujeres se encontraban en Viedma, Pringles y Roca. Eran los colegios “María Auxiliadora”, la obra que Don Bosco también impulsó a partir de un sueño en el que la Virgen María le pide interesarse también por las muchachas. Muchas mujeres allenses asistieron al “María Auxiliadora de Roca”, las había pupilas o las que salían los sábados y volvían el domingo. La formación del colegio les permitió luego ser docentes en las escuelas de la región.

El Padre Stefenelli

En 1889 en la Colonia Gral. Roca se creó la Escuela de Agricultura Práctica, obra del padre salesiano Alejandro Stefenelli. Tenía el fin de enriquecer con conocimientos agrícolas, teóricos y prácticos a los hijos de un gran número de familias indígenas, inmigrantes pobres y a un “no menos despreciable numero de hijos naturales que deja diseminado la tropa en su paso por aquellas fronteras” (En Teobaldo, M. op. cit). Stefenelli fue uno de los primeros salesianos que llegó a la región. Su principal preocupación fue la forma en que vivían los habitantes de la Colonia Gral. Roca, a merced de los desbordes de los ríos y sin infraestructura que previera los desastres provocados por las crecidas. En 1899 la gran inundación fue un punto de inflexión para la historia de Río Negro. Modificó el mapa regional, los asentamientos humanos y de pueblos se extendieron hacia las mesetas. La realidad social golpeó a la región y a los funcionarios que intensificaron sus gestiones para mayor atención del Poder Ejecutivo. Stefenelli entonces se dedicó a luchar con las autoridades de la zona para que hicieran cumplir las disposiciones reglamentarias sobre el mantenimiento de los canales y solicitó constantemente al gobierno nacional la realización de inversiones en la Patagonia. Viajó a Buenos Aires y presentó un proyecto al Presidente Roca para hacer estudios y concretar obras de riego. A su regreso trajo $27.000 y más de tres escuadrillas de 30 hombres para trabajar. Una vez concluida la obra el Dr. Civit le encargó la redacción de un reglamento para el uso del agua, que luego se convertiría en el reglamento oficial. Pero la obra no solucionó los problemas del canal de riego. Corría el año 1898 y todavía el Estado no se decidía a invertir en la región. De igual manera, el salesiano continuó tratando de resolver el problema del riego, pues desde su colegio educaba en el trabajo agrícola, para el cual era un tema de vital importancia. Creía en la necesidad de educación de los habitantes de la zona para poder vivir de una forma más digna, aprovechando los beneficios naturales de estas tierras. Luego de la inundación, la escuela de agricultura salesiana se separó del Colegio San Miguel y se trasladó a lo que se denominó Estación Experimental J.J Gómez y el gobierno le donó 200 ha. Stefenelli realizó allí nuevos experimentos de cultivos y compró maquinarias que se sumaron a la primera moto bomba de la zona, lo que permitió regar las tierras de la escuela y de chacras vecinas. Las críticas a su obra crecían, pero también aumentaba el número de niños inscriptos en su escuela.

Sin embargo, a comienzos del siglo XX, los nuevos gobernantes nacionales decidieron mantenerlo al margen. En 1901 se promulgó un decreto con el fin de reconstruir el canal existente y se creó una nueva comisión encargada de administrar el riego, a la que se le otorgó una suma de $8011,13. Stefenelli continuaba participando activamente pero el gobierno nacional había cambiado y nuevos intereses comenzaban a impulsar los cambios. La zona comenzó a ser de interés para el capital inglés que, en conjunto con capitalistas nacionales, lograron que el Estado le otorgara grandes beneficios en la región para sus negocios. Así, se extendieron las vías férreas y las tierras acrecentaron su valor. En el largo proceso de colonización del Alto Valle y de la construcción del sistema de riego, se fueron vislumbrando otros intereses, no sólo desde el Estado nacional, sino también por parte de aquellos que se asentaron en las colonias y que se opusieron a la propuesta de Stefenelli de completar la obra de desagüe. En consecuencia, se produjo un enfrentamiento que terminaría con la expulsión del padre Stefenelli de General Roca, en beneficio de grupos que habían puesto sus ojos en las tierras circundantes a la escuela de agricultura. La obra de los salesianos fue entonces ignorada por el nuevo gobierno nacional y el trabajo de Stefenelli descartado en beneficio de grupos de la región, relacionados a ese nuevo gobierno. Así se expropiaron las tierras de la congregación y no se lo convocó para conformar la nueva comisión de riego, impulsada por el gobierno en 1905.

“Colonia Roca. Reserva de lotes. Buenos Aires 24 de diciembre de 1912. Visto este expediente en el que la Dirección Nacional de Agricultura y Defensa Agrícola solicita con destino a la fundación de una Estación Experimental y un Vivero, las chacras Nº 144, 145 y 162 de la Colonia General Roca y considerando: que por decreto de mayo 3 de 1902 se dispuso de las mencionadas  chacras para el ensanche  de la Escuela  Práctica de Agricultura que en esa Colonia funcionaba bajo la dirección del R. P. Alejandro Stefenelli, según así lo afirmó dicho señor. Que habiendo determinado la ley de presupuesto en vigor, la partida necesaria par costear los gastos que demande la instalación y sostenimiento de estaciones experimentales y viveros, no existe razón alguna para sustraer del plan técnico que desarrolla con este objeto el Ministerio de Agricultura las chacras de se trata… “El Presidente de la Nación Argentina decreta: Art. 1º Resérvase con destino a la instalación de una Estación Experimental y vivero, las chacras… quedando así sin efecto el decreto del 3  de mayo de 1902 y debiendo notificarse al R. P. Alejandro Stefenelli que debe desalojarlas…

Saenz Peña. Adolfo Mujica Boletín Oficial, Bs. As., 30/12/1912)

(Congreso Nacional: Diario de Sesiones  en Danielli, M. 2006).

En 1907 nació la Cooperativa de Irrigación Ltda. de Gral. Roca. Estaba compuesta por Patricio Piñeiro Sorondo como presidente, entre otros notables de la época, que impulsaron la expropiación de las tierras de Stefenelli. El proyecto salesiano suponía evangelización y educación del indígena, creían también que de esta manera provocarían un cambio cultural que “erradicara” las costumbres y ritos de los pueblos originarios. En este sentido, la tarea de “civilizar” iba acorde con las intenciones del Estado pero los salesianos pensaban en crear pueblos donde convivirían blancos e indígenas una vez “civilizados”. La “convivencia” no era un interés de los propietarios llegados a comienzos del siglo XX, pues ellos pensaban en la inmigración para poblar y trabajar la tierra, por esto, la obra salesiana y la acción de Stefenelli comenzó a ser un problema. En Allen, los hechos acontecidos en torno a la construcción de la Capilla (ver Parte 2) y la negativa de la Comisión Pro Templo de colaborar con los salesianos (solicitando, incluso, a los altos estamentos religiosos, sacerdotes que no sean de esa misión), se le puede sumar otro: el enfrentamiento entre Patricio P. Sorondo y Stefenelli por la ubicación de la estación de ferrocarril.  Según el libro de la escuela 222 de 1970, el fundador de Allen logró, por sus excelentes relaciones con integrantes del gobierno de la época, establecer la estación en lo que luego sería el pueblo de Allen. Visto a la distancia, el hecho ha motivado entre estudiosos locales admiración ya que el establecimiento de la estación significó el nacimiento del pueblo. Según Mercedes Amieva, la estación se estableció en una distancia intermedia entre el fuerte Gral. Roca y Allen, sin embargo, la solicitud que Stefenelli venía haciendo desde hacía tiempo se refería a la zona donde estaban establecidos los salesianos que conformaban una comunidad desde 1897. La primera oleada de colonos en la región no tuvo ayuda estatal y gran cantidad de colonos debieron abandonar sus tierras. Sólo Stefenelli y Furque (el constructor del canal llamado “de los milicos”) lucharon para que el Estado invirtiera para el impulso y nacimiento de colonias agrícolas. La segunda oleada colonizadora (a comienzos del siglo XX) llegó cuando…

“las noticias de las estupendas riquezas del valle dieron origen a la fiebre de la especulación, que llevó a la región un capital inmenso de hombres y dinero, proveniente de Buenos Aires y de Mendoza, así como del exterior, apareciendo también las primeras cooperativas” (Gorla, D. 1994).

La fundación de nuestra ciudad, el desarrollo de las comunicaciones, la “distribución” de la tierra, el establecimiento del primer Concejo Municipal, la creación del Juzgado de Paz, la construcción de escuelas, del hospital, en fin, todo el desarrollo institucional y construcción de obras públicas, deben analizarse en el contexto del avance del Estado y los intereses de una nueva elite que gobierna en consonancia con el capital inglés. Los salesianos y Stefenelli en particular fueron quienes, además de llevar a cabo una obra educativa e integradora de las poblaciones marginadas de fines de siglo XIX, creyeron desde un principio en el valor de la región, de sus cualidades naturales y la importancia de su desarrollo. Su impuesta tarea evangelizadora estaba en consonancia con la ideología “civilizatoria” de los territorios pero sus objetivos, útiles inicialmente para el nuevo Estado, comenzaron a ser un problema para quienes llegaron después. La entrega de tierras inicial fue para quienes invirtieron en la conquista y para unos pocos colonos sin capital que en su mayoría abandonaron la zona. Los pocos que decidieron quedarse y afrontar la colonización en soledad,  tenían a Stefenelli luchando a su lado, intentando que el Estado invirtiera en la región. Con su escuela agrícola, Stefenelli quería…

"proporcionar buenos agricultores, sea para atender a las propiedades que consiguieran ellos mismos o a fundarse, sea para el servicio de los dueños de establecimientos agrícolas o ganaderos que necesitan estos elementos, hoy tan escasos (…) Los alumnos (en su escuela agrícola) se capacitaban técnicamente en todas las ramas agropecuarias, desde la preparación del suelo y riego, pasando por los cultivos y terminando en la industria, laboratorio y climatología” (Belli, J. 1995).

La escuela, además, marcó una ruptura. No enseñó religión, siguiendo una línea curricular marcada por las características personales de su fundador, lo que generó enfrentamientos y críticas a Stefenelli por parte de padres más ortodoxos. La obra de Stefenelli fue expropiada en 1912, el Departamento de Tierras le quitó las 200 hectáreas en las que funcionaba la Escuela de Agronomía y el Estado la eliminó por decreto. Ex alumnos de la obra salesiana contaron alguna vez que…

 “políticos influyentes repartieron las ya promisorias tierras como un árbol genealógico, y el padre Stefenelli fue despojado hasta de su escuela agrícola. Su amistad con el general Roca seguramente hubiera pesado en su justa causa, pero no quiso esperar. En 1931, con una repulsa que sólo merecían las intrigas de sus adversarios, apesadumbrado y triste, se encaminó de regreso a su patria” (Yappert, S. 2004).

El caso del padre Stefenelli es una muestra más de que la “raza de fundadores” que llegaron a comienzos del siglo XX no era gente despojada de interesas personales. Su interés por el “bien común” llegaba hasta que entraba en conflicto en ellos. Sino ¿por qué echar al padre Stefenelli? Si la educación y la integración hubieran sido realmente prioridades, nunca hubieran impulsado que se le quitaran las tierras a una escuela, especialmente una que instruía a los chicos para aprovechar las bondades de las tierras valletanas. Desde 1884, con la sanción de la ley 1420, la educación debía ser laica en la Argentina, así que el hecho de que la misión salesiana no enseñara religión no podía ser una excusa. Aunque mirada desde la actualidad podemos no coincidir ideológicamente con su obra, está claro que su trabajo estaba ayudando a la comunidad, en especial, a los más necesitados. Los nuevos colonos querían “civilizar” las tierras, pero no para integrar a los “salvajes”, sino para hacerlas atractivas a un buen comprador europeo.

Historia de una foto: Juan Miguel Llopis Cervera Un día a comienzos de 2007, llamó de España Juan Miguel. Nos contó que buscando en Google la palabra Allen encontró la página de Proyecto Allen. Le preguntamos qué lo había llevado a buscar la ciudad y nos contó esta historia.